孤單不一定會把孩子推回人群：2,232 名青少年追蹤揭開「孤獨感」與「社會隔離」的不同風險

作者：王莉如｜諮商心理師督導

感覺孤單，與缺少接觸，是兩件要分開問的事

一個孩子可以每天坐在很多人身邊，仍覺得沒有人懂自己；另一個孩子可能接觸機會很少，卻暫時不覺得難受。前者提醒我們注意主觀孤獨感，後者提醒我們看見客觀社會隔離。兩者可能交會，不能互相替代。若只問朋友有幾個，就可能漏掉關係品質；若只問心情好不好，也可能漏掉交通、排斥、照護分工或缺少活動場所造成的接觸障礙。這不是替青少年分成固定型別，而是讓支持能對準他真正遇到的困難。

英國 E-Risk 縱向雙生子世代納入 2,232 人，在十二歲與十八歲測量孤獨感和社會隔離，再觀察十八歲時的心理健康、幸福感、健康行為及社會經濟結果。研究發現兩者在同一時間與跨時間都有關聯，也各自與部分較不利結果相關。孤獨感並沒有呈現足以保護早期受隔離孩子、讓他們自然重新連結的緩衝效果。然而，同時經歷兩者也不能直接寫成風險必然相加，更不能把統計關聯變成每個孩子的命運。

研究所說的社會隔離是缺少適齡社會網路連結，不宜直接套用成年人的獨居或社群活動指標。十八歲的隔離量測也包含本人報告能否取得支持關係，因此不完全排除主觀感受，可能與孤獨量測有部分重疊。把兩個概念分開，是為了辨認不同問題，不代表研究已用毫無誤差的工具切開每個人的關係生活。

研究讓「難受自然會讓人去交朋友」這句常見假設需要重新被檢驗。知道自己需要連結，與有安全、可及而願意接納自己的連結機會，中間仍有距離。這項研究沒有證明所有孤獨經驗都毫無功能，也沒有測試每一種支持方案。對學校與家庭而言，比較合理的啟示是不要把等待孩子主動走回人群當成唯一辦法；是否提供支持，應根據當下經驗、生活功能與環境障礙，而不是只等待情緒自己產生改善。

青少年本人：可以描述需求，不必先證明自己夠合群

當事人的第一步可以是把不同感受分開說：我有接觸的人，但不知道能否放心求助；或我想參加活動，卻沒有交通、時間或可以同行的人。這些描述能讓成人瞭解需要的是關係安全，還是接觸機會。喜歡獨處也不等於社會隔離或心理疾病，重要的是是否能自主選擇，以及需要幫忙時是否有人可以回應。研究中的群體分數不能拿來診斷某個人，孩子也不必為了符合「正常社交」而公開自己的全部生活。

選擇支持時，可以先找一位相對信任的人談具體情境，例如下課常不知道去哪裡、群組裡有人嘲笑自己，或放學後必須照顧家人。可以約定先做一個小而可改的安排，再回顧是否舒服。這是從研究問題延伸的實務建議，不是已證實有效的治療方案；若困難持續影響上學、睡眠或安全，應由適當專業人員協助評估。當事人有權說某種活動讓自己更不安，這種回饋能修正成人對「增加接觸就會變好」的直覺。

網路上的互動也要從實際經驗理解。加入更多群組或收到更多訊息，不必然代表關係更有支持性；反過來，不能因為互動發生線上就全部視為無效。可以問自己是否能被尊重、是否能拒絕要求、是否有可信任的對象，而不是追逐人氣排名。若需要記錄心情，保留給自己或可信任的人即可，不必把紀錄交給不明平臺。研究沒有提供一個適用所有人的社交數字門檻，能夠表達邊界本身也是建立關係的一部分。

主要照顧者：先聽孩子，再調整生活條件

照顧者容易從表面活動判斷孩子是否孤單：有去學校、有使用手機、有參加社團，好像就應該有朋友。但接觸量與被理解的感受不一致，是這篇研究最需要被保留的區分。詢問時可以從一天中的片段開始，讓孩子描述哪裡自在、哪裡需要躲避、何時想找人卻找不到。成人不要用自己的交友方式替孩子作答，也不要把不願立刻分享解讀成故意不合作。能不能安全說出不舒服，往往比一次問卷分數更影響後續對話。

家庭能調整的也不只是情緒鼓勵。接送時間、交通費、家務與照顧責任、可使用的安靜空間，可能改變孩子參與同儕活動的可能性。若安排更多活動，應先協商意願與負擔，保留退出或更換方式。家長可以和學校討論具體障礙，而不是要求老師把孩子變得外向。這些建議屬於服務設計的推論，原研究並未證明某種家庭安排具有確定介入效果；不能因為孩子仍感到孤獨，就認定家長或孩子誰做得不夠努力。

追蹤變化可以看孩子是否比較願意求助、參與是否自願，以及日常功能是否得到支持，不必每天追問交了幾個新朋友。若家長和孩子對情況的判斷不同，應把差異當成需要進一步理解的訊息。孩子可能在家表現平靜，在校卻受排斥；成人也可能看到孩子尚未注意的生活變化。雙向知識在這裡不是以生活故事否定研究，而是用研究拆開問題，再由家庭具體經驗指出量表與分類漏掉的條件。

導師與輔導教師：接觸機會不能只靠活動報名表

學校可以同時觀察接觸障礙與關係感受，避免把社交安靜的學生一律標成需要矯正。排課、分組、座位、校車、社團費用與活動時段，都可能讓某些學生持續缺少參與機會；有些學生雖然常出席，卻在團體裡沒有安全發言的位置。這些校園情境不是英國研究逐項驗證的機制，而是臺灣學校需要自己蒐集的資訊。改善之前應先確認障礙如何發生，不能讓孩子承擔說明所有結構問題的責任。

可以讓學生以私密而自願的方式提出需要，再由導師與輔導人員協調支持。若涉及霸凌或安全事件，依現行校內程序處理，不能只把學生送去參加社交訓練。支持紀錄應限於必要資訊，明確誰可以閱讀、儲存多久與如何更正。全班公開比較孤獨分數或朋友圈，很可能增加汙名與壓力。研究提供的是需要分開問問題的理由，沒有授權學校用一個模型替學生決定社交身分，也沒有驗證普遍性的班級排行工具。

方案成效應結合學生主觀回饋與實際近用條件。活動出席上升而安全感下降，不能稱為完整改善；孩子更願意求助但短期人數不變，也不應立即判為失敗。教師可以記錄支持方式、學生的選擇與遇到的障礙，再調整規模與時間。學生和照顧者的回饋要有能力改變方案，而不是只在結案時提供感謝文字。這樣才能讓教育專業進入日常生活，也讓第一線經驗反向修正研究概念的使用方式。

發展研究者：兩個時間點不能說完六年生活

這個世代約九成參與者為 White，且由雙生子組成。即使研究設計重視英國人口代表性，也不等於涵蓋臺灣青少年、不同文化社群或所有家庭組成。十二歲和十八歲只有兩個測量時間點，無法詳細區分短暫孤獨、長期孤獨及中間反覆改善或惡化的軌跡。年齡適切的測量也未完全相同。研究使用縱向模型理解時間順序，但仍可能受到未測量因素與個體差異影響，不能從先發生直接跳到單一因果。

後續研究可以增加測量頻率，分別記錄自願獨處、接觸限制、關係品質與求助條件。設計量表之前，應邀請青少年說明題目在自己的語言與生活裡如何被理解；同一個「有人可以聊」可能指家人、同學、線上夥伴或不同社群。青年回饋不能只作為裝飾性的訪談引句，而應影響分類、資料解釋與回傳方式。研究者仍須維持可比較的量測與透明分析，不能因為重視地方經驗就放棄對替代解釋的檢驗。

WHO 的社會連結報告將孤獨與隔離放入健康、教育與社會政策討論，但它不等於再次複製這個世代研究，也不能為某個校園方案直接保證成效。King’s College London 的出版紀錄則協助辨認同篇研究與作者接受稿，並非第二個獨立樣本。讀者需要知道三種來源承擔不同功能。臺灣若要借鏡，應以本地青年參與、近用資料與外部驗證建立自己的證據，讓支持不只要求孩子改變，也檢查環境是否真的提供重新連結的條件。

支持不等於替孩子定義關係

若學校要嘗試新的連結方案，可以先和學生說明目的，讓參與者知道不是在評分誰比較受歡迎。需要協助的孩子也不必在公開場合說明自己的孤獨。安排一位穩定而可求助的成人，可能比要求立即加入大型團體更符合部分學生的需要；這仍是需要評估的建議，不能宣稱本研究已證明成效。調整之後應再問孩子，原先的障礙是否減少，有沒有出現新的壓力。

WHO 報告提醒各部門重視社會連結，落到學校裡卻不能只有活動總數。教師可以檢視不同學生是否真的能進入支持安排，是否因為費用、照護責任或語言而被排除，再讓學生的經驗改變安排方式。支持是否合適，需要青年、家庭與專業人員共同回顧，不由單一統計結果決定。

資料來源與閱讀範圍

• Cambridge Core｜原始縱向研究：閱讀原始研究全文；英國雙生子世代與兩時間點限制依原文說明。

• King’s College London｜研究出版紀錄與 accepted manuscript：閱讀出版紀錄與摘要；為同篇研究的機構紀錄，不作獨立重複證據。

• WHO｜From loneliness to social connection：閱讀官方報告介紹頁；提供社會連結制度背景，未以整份報告推導介入效果。