把第一民族知識放回教育主體：AIATSIS 2026–2029 策略如何從「納入教材」走向文化回應

一門課即使增加許多原住民族歷史圖片、地名與工藝介紹，也不必然代表教育已經變得文化回應。真正的分水嶺，是誰有權決定知識應如何被敘述、何時可以公開、哪些語詞必須保留原貌，以及發現錯誤後由誰修正。澳洲 AIATSIS 教育策略與指導原則 將第一民族的聲音、歷史、文化與知識系統放在教育工作中心，提出 truth-telling、translation、transformation 三個互相關聯的方向。這不是把文化當成教室點綴，而是重新安排課程製作與知識責任的起點。

臺灣的原住民族教育常面對相似的提問：主流學校知道多少族群名稱，是否等於學生真正理解族人的當代處境？一本課本列出多少祭典，是否代表族人能參與課程決策？如果教師可以引用公開網頁，卻不知道哪些口述記憶需要授權，科技越方便，文化資料被錯用的速度也可能越快。澳洲的政策不能直接當作臺灣已經採行的制度，但它提供一面鏡子，讓教育者檢查自身的決策程序。

教材裡有原住民族，不等於教育已經改變

許多教育改革初期往往誤將「教材出現率」等同於「多元文化進步」。當課程審定委員會統計課本中提及原住民篇幅增加若干個百分點時，外界常以為文化包容已經達成。然而，若這些內容全由非原住民學者單向編撰，若地方部落從未被諮詢其祖傳地景的描述是否恰當，若涉及部落特定歷史創傷的段落被淡化為輕描淡寫的和解修辭，這樣的「納入」本質上依然是主流體系對少數文化的單向消費。

文化回應教育的核心，在於權力關係的實質重組。學校不能只問「我們能在課堂上展示什麼文化素材」，而必須嚴肅追問「是誰授權了這項展示、社群如何參與審查、若教材發生偏差該如何啟動修正機制」。當教育體制開始將知識的詮釋權與把關權歸還給原住民族社群時，教育才算跨出了走向實質平等的第一步。

Truth-telling：說出被省略的歷史，也看見活著的社群

所謂 truth-telling，不能簡化為教師多講幾段殖民歷史或把傳統故事放進閱讀測驗。它要求學生理解敘事是由誰建立，哪些事件長期被忽略，哪些當代社群仍在承受政策與制度的後果。課堂若只介紹過去，卻不讓學生看見今日族人的學習、就業、都市生活與文化實踐，反而容易把第一民族固定在博物館時間裡。面對爭議記憶，教師需要呈現資料來源、觀點差異與尚待查證的部分，而不是以單一國家敘事宣布所有問題已被解決。

一個具體做法，是讓學生比較不同年代的官方地圖、地方口述與公開研究資料，辨認同一個地方如何有不同名稱與記憶。教師不應要求學生公開家族不願分享的故事，也不應把少數學生當成整個民族的代表。課堂中的分享可以由社群授權的教材、公開典藏與專業教師共同完成；對於沒有公開權限的知識，學會尊重沉默與拒絕，正是公民教育的一部分。

Translation：把知識帶進教室，不等於把權利一起搬走

策略所談的 translation，可理解為把典藏、研究與社群知識轉成能在教育現場使用的形式。然而，翻成主流語言不等於取得重新詮釋的全部權力。族語名稱、地景關係、口述脈絡和特定禁忌，常常不能用一個標準化詞彙替代。澳洲課程：原住民族歷史與文化 提供課程架構，但如何落到地方教學，仍需要與社群共同核對。

如果把教材延伸成人工智慧聊天機器人或數位檢索工具，問題會更為尖銳。數位系統能夠快速生成回答，卻也極容易把不同民族的獨特知識混為一談，把外人片面的推測當成祖傳禁忌，甚至把公開資料錯誤判定為可自由訓練商業模型的公共財。比較負責任的做法，是建立分級權限：區分公開可讀、社群限定、不得模型訓練與可隨時撤回；在回答中完整標註民族出處與脈絡，遇到未授權領域應清楚說明限制，絕不能用流暢的人工智慧語句捏造文化細節。

Transformation：文化節之外，學校制度有沒有改變？

轉型不是每年辦一次文化節，而是讓教材採購、教師培訓、教學評量與社群合作方式產生可追蹤的改變。AIATSIS 策略提出課程資源、教師專業學習與文化安全的教育機會；AITSL 文化回應能力框架 提供教師與學校領導者自我檢視的方向。這些文件是政策框架，不是所有學校已經落實的成果報告。真正的改變要看教師教案、學生經驗、合作協議、社群審閱及錯誤修正紀錄。

例如，學校可在每學期設立由族語教師、社群代表、學科教師共同審查的教材流程。審查不只看有沒有錯字，也檢查文化情境是否被斷章取義、照片有沒有適當授權、地點是否可能揭露不宜公開的知識。學校可以為教師安排工作坊，但不能把文化工作者當成永遠免費的知識提供者。時間、酬勞、共同署名與撤回機制，都應是合作的一部分。

雙向知識：兩種觀察方法，也要有兩種責任

雙向知識（Two-Eyed Seeing）強調不同知識系統各有擅長的觀察方式與責任。科學教育可以教資料分析、實驗與可重複測量；社群知識則提醒我們，關係、地景、倫理與長期照顧不是附加在數據後面的裝飾。兩者不必假裝完全相同，也不應由其中一方宣布另一方只剩民俗價值。教學可以讓學生同時比較水質儀器的測量、社群對河流季節的觀察，並討論各自的適用範圍；前提是社群願意分享的部分已獲授權。

這種做法也能與全球公民教育及永續發展目標對話。SDGs 不是讓學生背誦十七個圖示，而是問誰被邀請參與決策、誰獲得研究成果、哪些知識可以跨國交流、哪些權利不能被合作口號稀釋。跨文化夥伴關係若只剩海外學校與國際研討會的合照，就無法證明它已帶來互惠。真正的合作需要長期的回饋、共同署名、資源分享與資料治理。

教師與學生如何知道自己做對了？

評量可以從四個問題開始。第一，教材的來源、授權與文化脈絡是否可追溯？第二，學生能否分辨「一個社群的公開觀點」與「所有族人的共同立場」？第三，課堂是否允許知識持有者更正、撤回或限制使用？第四，學生是否能提出跨文化問題，而不是把民族差異當成異國情調？這些指標比單純計算教材裡出現多少原住民族圖案更有意義。

數位科技提供新的可能，也帶來新的風險。遊戲式學習可以讓學生從互動情境理解地景、語言與合作；聊天機器人可以降低查詢門檻；多媒體可以呈現聲音與空間。但每一項技術都必須接受內容授權、來源核對、錯誤回報與文化安全的檢驗。不能因為系統能說族語，就認定它有資格解釋所有文化知識；也不能因為影像生成得漂亮，就把虛構服飾當成真實紀錄。

臺灣可以借鏡什麼，而不是照抄什麼？

澳洲的政策背景、原住民族組成、教育法制與臺灣並不相同。正如 澳洲教育部 First Nations 政策討論文件 所展現的政策溝通廣度，可借鏡的是嚴謹的治理程序：在教材製作前就邀請社群共同決定目的；在公開前完成文化敏感性與資料權限審查；在教學後讓學生、教師與知識持有者都能回饋。

不可照抄的，是將外國政策名詞直接翻成臺灣制度名稱，或宣稱某種單一課程模式必然適用所有民族。臺灣擁有十六個經官方核定的原住民族群，各族在語言結構、社會組織與祭儀禁忌上差異顯著。地方試辦應從少數緊密合作的學校、清楚授權的教材與可測量的學習目標開始，建立在互相尊重的對話基礎上。

從一個班級開始的可行實驗

假設一所學校希望以在地河川為主題設計四週課程，第一週先由教師介紹公開的地理與生態資料，第二週邀請取得授權的社群工作者說明地方觀察方式，第三週讓學生用數位工具整理可公開的圖像與數據，第四週由社群與教師共同審閱成果。每一步都要留下來源、授權與更正紀錄；學生可以描述自己學到了什麼，卻不能替知識持有者宣布所有資料已開放。

若參與者選擇不錄音、不上傳或不接受數位系統訓練，課程仍應提供等值的非數位參與方式。這樣的教學評量才不會把「上傳越多」誤當成「學得越好」。尊重學生與族人對個人隱私與文化資料的邊界劃定，本身就是極具教育意涵的公民實踐。

一份教材應該留下什麼紀錄？

若學校決定把某段公開口述或地方知識納入教材，除了出處，也應記錄授權日期、授權用途、可使用的語言版本、是否允許剪輯、是否允許上網及是否允許被 AI 索引。這些欄位看似行政細節，卻直接決定未來是否能負責任地修正內容。

當素材被轉成互動遊戲或聊天機器人時，還需要追蹤模型版本、引用範圍與回答錯誤的回報管道。若資料權限改變，系統應能停止對外呈現，不能只在網頁最下方加一行免責聲明。對教育機構而言，這是數位治理的一部分；對社群而言，則是文化自主權能否被技術實現的檢驗。

不讓「共同製作」成為新的單向取用

很多合作計畫在企劃書中寫下共同製作，實際流程卻是校方決定主題、研究者設計問卷、社群提供故事，最後由平台獨自決定何時公開。若要改變這種結構，就必須在合作開始前談妥決策權、資料保存位置、審閱時間、報酬、授權期限與撤回方式。

研究成果也不應只回到國際期刊或學校網站，而要有社群可以使用的語言、格式與取得方式。這些安排不會讓研究變得比較不科學，反而能降低資料誤讀、提高長期信任，讓下一次合作不必再從懷疑開始。

資料來源與延伸閱讀

* AIATSIS 教育策略與指導原則

* 澳洲課程：原住民族歷史與文化

* AITSL 文化回應能力框架

* 澳洲教育部 First Nations 政策討論文件